Éste es el título del capítulo 5 del libro "Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño" , Editorial Pablo del Río, 1978; 1ª edición publicada en Moscú, en 1956; escrito por A.R.Luria y F.IA.Yudovich; ISBN: 84-7430-019-3.
Aunque trata de dos niños que no eran autistas, se pueden extraer muchas enseñanzas valiosas tanto para analizar el lenguaje embrionario de niños diagnosticados como autistas, comprender las características y límites de su lenguaje, mejorar la comunicación verbal de los padres con sus hijos, y aplicar métodos de desarrollo del lenguaje que exponemos en el artículo anexo.
Trata de dos gemelos con retraso del desarrollo lingüístico, en el que subyacen dos factores, según sugieren los autores:
a) deterioro fonético
b) ausencia de la necesidad objetiva de desarrollar el lenguaje como medio de comunicación, debido a la "situación gemelar", que había dado lugar a que los gemelos desarrollaran un particular modo de comunicarse entre ellos.
No pudo registrarse ninguna conversación con adultos iniciada por ellos; su comunicación con los adultos se limitaba a acercarse uno de ellos, o ambos, al maestro y señalar algún objeto que les había llamado la atención.En la mayoría de los casos expresaban su desacuerdo con las indicaciones del maestro con acciones o llanto. Los intentos para hacerlos conversar sólo conseguían habitualmente el silencio, aunque a veces, respondiendo a alguna pregunta directa, señalaban hacia la cosa mencionada. En tales situaciones es cuando los gemelos empleaban con mayor frecuencia la palabra corriente muy distorsionada fonéticamente; con una frecuencia menor caían en alguna expresión "autónoma" denotativa del objeto en cuestión.
En la comunicación mutua, su lenguaje estaba construído de un modo muy distinto. Su lenguaje servía entonces para acompañar sus juegos y actividades, expresar sus deseos e invitar al compañero a algún tipo de acción. En esta situación "lúdica" raramente empleaban las palabras del lenguaje corriente, utilizando principalmente palabras "autónomas" que diferían profundamente de las corrientes.
Los autores hicieron 8 grabaciones durante 8 sesiones seguidas, para registrar las palabras que usaban y para hallar las frecuencias con que empleaban a) palabras propias del lenguaje corriente, b) palabras que no tenían un significado estable y permanente.
Frecuencia de repetición de palabras separadas por los gemelos G
Gemelo A Gemelo B
Nº total de palabras pronunciadas 194 202
Nº de palabras distintas registradas 72 65
Repetición de palabras separadas :
Liosia 24 21
Liulia 21 21
No * 25 15
Aquí 9 9
Así 5 10
Ahora 4 -
Esto, eso - 8
Dame - 7
Quiero - 7
1. Expresión oral
Del análisis de estos datos los autores dedujeron que las tres cuartas partes de su lenguaje estaba constituído por sus propios nombres, y exclamaciones expresivas-indicativas, con un sentido difuso y transitorio, debido a que dependiendo del tono y la situación concreta en que eran pronunciadas adquirían diversos significados, de modo que Liosia podía significar "Estoy jugando a gusto" o , en otra ocasión, "Mira lo que he hecho".
Las palabras del lenguaje corriente que señalan objetos ( y que tienen, a menudo, un significado difuso ) constituían en la práctica sólo una pequeña porción de sus expresiones.
Los autores demostraron así que la unidad básica de su lenguaje no era pues la palabra independiente y distinta, sino una palabra que adquiría significado en una situación activa. La misma palabra, exacta podía poseer significados diferentes en diferentes situaciones, y no podía comprenderse ese significado fuera de una situación determinada.
De los dos caracteres primordiales del signo lingüístico, según Saussure, el primero es que el lazo que une el significante y el significado es arbitrario, o también, ya que por signo entendemos la totalidad resultante de la asociación de un significante a un significado, podemos decir más sencillamente: el signo lingüístico es arbitrario.(2)
Sin duda, a pesar de lo rudimentario del desarrollo de la lengua en estos niños, existe ya un embrión, pues ellos aplican con toda soltura el primer principio aludido antes, asociando a un significante, por ejemplo, Liulia, distintos significados. El significante, la imagen acústica del nombre propio, se asocia a un concepto que se desprende de la evidencia de la situación concreta que el niño quiere destacar. El significante contiene toda una situación concreta. La constancia fonética del significante nos muestra ya que estamos ante un signo lingüístico.
Que un significante tenga distintos significados es una constante, más que una excepción, basta abrir un diccionario para darse cuenta de ello; casi todas las palabras tienen más de un sólo significado y aún el uso, como en el sarcasmo o la ironía pueden tergiversarse su valores.
Sin embargo, en el caso de estos niños, debe reprimirse este modo singular de plurisemia, en el que una sola palabra adquiere sentidos diversos por la situación concreta, pues de otro modo no puede librarse la palabra de la situación real y otro interlocutor no puede comprender su sentido si no ve en qué situación, en qué campo visual se está emitiendo. El propio niño otorga sentido a la palabra en función de ese campo visual o de sus experiencias sensoriales.
2. Comprensión del lenguaje exterior.
Podían elegir algún objeto o imagen nombrado, pero si se les pedía elegir un objeto o imagen ausente, en vez de mostrar perplejidad, como los otros niños de su edad, señalaban otro objeto. Por ejemplo, si se les pedía que eligieran o señalaran una silla, y no había silla, señalaban una mesa. Esto indicaba el carácter generalizado de los significados verbales.
Comprendían con seguridad las relaciones gramaticales elementales que estuvieran dentro de los límites visuales de la situación. Incluso podían entender preguntas que no mencionaban el nombre del objeto que tenían que señalar. Por ejemplo, señalaban correctamente el objeto adecuado cuando se les hacía estas preguntas: ¿ De quién son estas gafas ? (señalan al tío) ; ¿ con qué se escribe ? (señalan al lápiz)...
Podían describir con gestos las características de un objeto, y realizaban los gestos descriptivos adecuados para responder a preguntas como: ¿ Qué forma tiene esta moneda ? ...
Parecián captar bien las inflexiones de verbos que ellos mismos no verbalizaban.
Pero la impresión que se formaron los autores a partir de las primeras respuestas, sobre la completa seguridad en la comprensión verbal de los gemelos, resultó equivocada.
Bastó con pasar a un lenguaje desconectado de la situación directa que traspasara los límites de la función indicativa elemental, como era la de señalar objetos en respuestas a preguntas, o responder describiendo con gestos, objetos.
En cuanto se le hacía al niño una pregunta, en la que, para comprender su sentido, había que relacionar, entre sí, las distintas palabras con que se formulaba la pregunta, en vez de extraer el significado como reacción a una sola palabra, se observaba que los niños no inhibían esa reacción a cualquier palabra, aislada de su contexto, y la comprensión de la pregunta, como estímulo verbal complejo, era sustituída y se respondía con una simple palabra que hubiera figurado en la pregunta.
Por ejemplo, durante un juego donde se representaba una escena que representaba un viaje en barca, por el río hacia el bosque, de Liosia y su mamá, se preguntó a uno de los gemelos: "¿ A dónde van mamá y Liosa ?" Y contestó: " La barca", sustituyendo la respuesta precisa por la indicación del objeto.
Las insuficiencias de comprensión aparecían más claras en los casos en que nuestros gemelos oían una frase en la que sólo se destacaba un elemento de la situación inmediata, aunque el cumplimiento** de las instrucciones dadas implicaba diversas acciones no indicadas en la frase. Siguen diciendo los autores: Lo ilustraremos con un ejemplo. El niño estaba ocupado eligiendo imágenes temáticas de un montón que tenía delante, y se le dijo: "Pon aquí la pelota". El niño tenía que encontrar la imagen de la pelota en el montón y luego colocarla donde se le había indicado. El niño permaneció en silencio y confuso, sin comprender la tarea encomendada. Pero si se le daban instrucciones directas, mediante las cuales se dividía la tarea en dos partes separadas: "Busca la pelota" y "Colócala aquí"; realizaba primero la primera y después la segunda, inmediatamente y con éxito. Incluso si se le daba una instrucción doble, pero directa, del tipo: "Saca esa imagen y coloca la pelota aquí", realizaba con facilidad dichas tareas.
Por lo tanto, el lenguaje les resultaba completamente comprensible si no iba más allá de los límites de la situación visual y no pasaba a ser un estímulo complejo que precisaba a veces una acción intermedia."
Por esta causa, la comprensión del lenguaje elaborado, narrativo, permanecía inaccesible para nuestros niños. En estos casos se aferraban con frecuencia a un elemento de la frase, sin conseguir relacionarlo con el contexto general, lo que les conducía, por tanto, a la incomprensión del contenido de las instrucciones.
Esta deficiente comprensión del lenguaje elaborado significaba que los niños nunca escuchaban de hecho una conversación o la lectura de la maestra. Cuando los demás niños se apiñaban alrededor de la mestra para escuchar una historia, los gemelos empezaban a jugar entre sí y no tenía ningún éxito para que atendiesen al discurso narrativo.
Resumen y recopilación Eduardo Carbonell Cruz
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