¿ Cómo prevenir la interpretación literal de enunciados ?

* Foto 1. Página I del Diccionario de Covarrubias.

** Foto 2. Sebastián de Covarrubias, autor de uno de nuestros primeros diccionarios (1611), definía así tesoro: "Es un escondidijo y lugar oculto do se encerró alguna cantidad de dinero... de tanto tiempo atrás, que dello no avía memoria ni rastro alguno". En el primer diccionario de la Academia, el de Autoridades (1739) ya se registra el sentido de "depósito, suma o compendio de noticias, o cosas dignas, y estimables". Esta definición se mantiene en todos los diccionarios académicos, hasta que en el de 1884 se precisa: "Nombre dado a ciertos diccionarios o catálogos de palabras, con definiciones o noticias útiles y curiosas".

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Ya hemos visto en este blog el difícil camino que debe recorrer el niño en el desarrollo de la palabra y de sus distintas funciones. En etapas muy tempranas la palabra está tan inmersa en sus circunstancias discretas, tan vinculada al contexto de su emisión, que cambios parciales en ese contexto puede desintengrar la emergencia de sus primeras funciones elementales. Hemos visto que la función nominativa de la palabra, entendida en sus inicios , como la relación entre el la palabra de la madre que nombra ese objeto y la aparición de un reflejo de orientación visual selectivo del niño hacia ese objeto o la ejecución de una acción inducida, está vinculada a las codeterminaciones del medio físico en grado extremo. M.M.Koltsova estudió el proceso de formación de la función nominativa de la palabra, mediante el cual un niño dirigía la mirada hacia el objeto que se le nombraba y descubrió las condiciones necesarias para que el niño comprendiera el significado de la palabra y la relacionara con el objeto o la acción necesaria.
Los datos mostraron que en las primeras etapas de la vida, el niño asimila la referencia objetal de la palabra sólo cuando:

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a) se encuentra en una determinada posición, p.ej., acostado,

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b) o si la palabra es dicha por un sujeto determinado, p.ej., la madre,

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c) si se acompaña por un gesto determinado,

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d) si se pronuncia con una entonación determinada.

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El orden de las cuatro condiciones indicadas, a-b-c-d, expresa el orden de desaparición de esas condiciones como requisito para la comprensión de la palabra.

Esto quiere decir que, aunque la posición, requisito a) , sea ya indiferente para comprender la referencia objetal de una palabra, son necesarias las otras tres condiciones b-c-d, etc.

El lenguaje sumamente afectivo, cargado de inflexiones y cariño, se mantiene hasta el final de esta etapa, como requisito general, hacia el final del segundo año de edad. Si una sola de esas condiciones faltaba, la palabra perdía su referencia objetal y el niño no reaccionaba ante ella. Si todas esas condiciones estaban presentes, el niño dirigía la mirada hacia el objeto y trataba de alcanzarlo.

(Ver Formación del control de la conducta por la palabra y ... ; también este otro artículo, distinto del anterior aunque el título empieza igual, Formación del control de la conducta por la palabra y ... )

Luego la palabra, como estímulo auditivo, en el desarrollo de su función autorreguladora, debía competir con estímulos visuales externos o con inercias motoras de carácter interno, que podían desintegrar la estabilidad de la función reguladora de la acción compartida, que se inicia por la instrucción verbal del adulto y se termina con la acción del niño.

La palabra no sólo ha de contrarrestar la influencia del analizador visual y la influencia de las inercias motoras, sino que debe luchar, por así decir, por liberarse de la influencia de su propia estructura sónica, como factor de relevancia, para poder desarrollar su estructura de sentido.

El niño debe librarse de asociar las palabras, exclusivamente, por sus características físicas, sonoras, para poder asociarlas por su significado. La asociación de las palabras por uno u otro criterio va a tener importantes repercusiones en el desarrollo intelectual del niño. Estos criterios de asociación no dependen de la voluntad del individuo y operan de modo inconsciente. Esto no quiere decir que un sujeto adulto o un niño con un lenguaje bien desarrollado no sea capaz de establecer criterios de asociación sumamente variados de modo consciente y a voluntad. P.ej.: Un poeta selecciona palabras por su sentido pero también por la forma sonora de la rima; cualquiera puede comenzar a seleccionar palabras que terminen en -ar, -ito, o que suenen de modo parecido a mesa: pesa, besa..., que comienzen por la sílaba -to, etc. Pero esta capacidad de regular la asociación de las palabras por criterios arbitrarios formulados de modo consciente y voluntario nada tiene que ver con los procesos fisiológicos que rigen la asociación de palabras en las etapas iniciales del desarrollo del lenguaje. Determinados niños no llegan a establecer campos semánticos, donde las palabras se asocian predominantemente por su significado, y sus campos asociativos son predominantemente sonoros. Esto afecta a los procesos de selección de las palabras para formular pensamientos en enunciados pues sin la acotación de palabras en campos semánticos aumenta el grado de indeterminación y de desorden lo que incrementa la dificultad de encontrar la palabra que se necesita. Saussure mostró que, generalmente, dos características de los campos asociativos de las palabras, eran la indeterminación y el desorden, y que el criterio de inclusión era arbitrario. P.ej.: Si se establece como criterio de asociación palabras terminadas en -ente, uno puede comenzar a seleccionar palabras por ese criterio: fuente-presidente-valiente-mente-torrente...; pero no sabemos cuántas pueden aparecer (indeterminación), ni en qué orden (desordenadas). No obstante el criterio arbitrario y consciente del ejemplo, terminar en -ente, facilita el éxito del proceso selectivo al orientar la búsqueda dentro de un universo acotado. La eficacia en la productividad de palabras, número de palabras emitidas por unidad de tiempo, aumenta si facilitamos al sujeto guías semánticas para la búsqueda. P.ej.: Utensilios de cocina; muebles; animales... Cuando estos campos no están disponibles la indeterminación y el desorden se extiende al universo general de todas las palabras y se carece además de guías auxiliares de búsqueda.

En el acceso a las palabras intervienen, entre otros, factores de carácter visual y articulatorio, pero esto lo trataremos más adelante.

La palabra, que en etapas tempranas tiene un carácter simpráctico, de modo que a una misma forma sonora, pueden corresponderle distintos significados y cuyo valor se precisa por el contexto, hay por así decir pocas formas sonoras y a cada una de ellas corresponden muchos significados construidos con ayuda del contexto, va precisándose, y a medida que la forma sonora se hace más estable cada palabra comienza a significar una sóla cosa. Ésta es la etapa en que el niño comienza a asociar un nombre preciso a cada objeto o acción. Sin embargo, el sentido de cada palabra comienza a desarrollarse. La misma palabra no significa lo mismo para el niño que para el adulto, sin embargo la palabra ya es un punto de encuentro o desencuentro en la comunicación entre ambos.P.ej.: La palabra dinero para el niño es simplemente un objeto que puede cambiarse en determinado lugar, una tienda, por algo. Él todavía no comprende el valor general del dinero, sólo su uso concreto como instrumento de cambio; así que si se le rompe un juguete puede urgirle a que Vd. vaya inmediatamente a la tienda con las pocas monedas de su hucha (de la hucha del niño) . No comprenderá que Vd. se niegue. Tardará tiempo en que comprenda que para que Vd. pueda volver a comprarle el juguete (sobre todo si es caro) es importante saber cuánto hay en su hucha (la de Vd.) . Así que una misma palabra, dinero, que les permite a Vd. y a él comunicarse bien en muchas ocasiones, en otras, aparece con claridad las diferencias de sentido que aún no comparten y por tanto la comunicación cesa.

Así que, en el problema de la interpretación literal de los enunciados, no debemos siempre poner el acento, como está de moda, en el carácter semántico-pragmático, esto es, tomar la falta de comprensión del sentido de una palabra, o de una frase, como producto de una causa externa, la supresión del medio como factor que contribuye a precisar los significados de un enunciado.

Las dificultades y las características especiales y distintas que pueden impedir la comprensión de un enunciado las veremos más adelante, pero en el asunto que nos ocupa, es a través de la formación de campos semánticos y del desarrollo del sentido de cada palabra y de la enseñanza de su polisemia el mejor modo de prevenir futuras interpretaciones literales. Lo que en ocasiones se interpreta como una actitud tozuda del niño e irracional, es de lo más racional, pues el niño atiende su lógica propia y otorga a la palabra el significado adecuado al momento de sentido que la palabra encierra. Por momento de sentido entendemos el valor del significado de la palabra en una etapa de su desarrollo, y que como hemos visto en el ejemplo, comparte y no comparte, al mismo tiempo, con los adultos.

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EJERCICIOS PARA PREVENIR INTERPRETACIONES LITERALES.

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1. Formación de campos semánticos.

1.1. Palabras en su contexto de lugar.

Ayudaremos al niño a trabajar sobre libros que presentan palabras y objetos en sus contextos de lugar; se ve el objeto, p.ej.: una cuchara, dentro de un plano general de la cocina .

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1. La cocina

2. La sala de estar.

3. El dormitorio.

4. La playa.

5. La escuela.

6. La fábrica.

7. La oficina.

8. Los muebles.

9. El supermercado.

10. El quiosco.

11. Los transportes.

12. La ciudad.

13. La granja.

14. La ropa.

15. Los deportes.

16. Las corridas de toros.

17. Los espectáculos.

18. El circo.

19. Los cumpleaños.

20. Las bodas.

21. Los nacimientos.

22. Los entierros.

23. Las guerras.

24. Las vacaciones.

25. Los viajes.

26. Las culturas.

27. Las épocas.

28. Los actos religiosos.

29. Las religiones.

30. Las fiestas de fin de curso.

31. Los juguetes.

32. Los juegos.

Etc.

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Una vez entrenada una serie, podemos pasar a descomponerla, cortando sus distintos objetos con subtítulo, y hacemos la siguiente serie de ejercicios descritos a continuación.

1.1.1. Agrupar imágenes que tienen en su pié el nombre, en un lugar. P.ej.: Ésto es la cocina (una cartulina en blanco). Coloca aquí los objetos que suelen estar en la cocina y ve nombrándolos mientras los colocas.

1.1.2. Encontrar un objeto extraño a un lugar. P.ej. Entre los objetos de la cocina colocamos un piano.

1.1.3. Estos ejercicios los podemos ir complicando. P.ej.: Colocamos dos cartulinas en blanco. Una es el salón y otra la playa. Le damos mezclados los dos grupos de objetos de cada uno de los dos contextos.

Etc.

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1.2. Palabras en sus campos semánticos y ejercicios de selectividad.

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1.2.1 También hay ejercicios, ya sin las imágenes de los contextos de lugar y sin las imágenes de los objetos. Se trabaja sólo con palabras.Ej.: Dime palabras de la cocina.Etc.

1.2.2. Estos ejercicios se complican. Éste está orientado a la selectividad alternada de palabras en dos campos semánticos. Ej.: Dime una palabra que esté en en la escuela y otra que esté en el armario de la ropa. Le hacemos seleccionar series de una o más palabras, de uno o más campos semánticos. Lo entrenamos así a cambiar con rapidez el criterio de búsqueda.

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2. Estudio de la polisemia de las palabras con ayuda de un diccionario ilustrado.

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2.1. Se elige un diccionario infantil ilustrado de unas mil voces y que tenga un máximo de tres o cuatro acepciones por palabra. Debe tener un ejemplo explícito del uso de la voz dentro de una oración. Así que al final de cada uno de los tres o cuatro significados debe haber una oración escrita.

a) El niño lee el artículo completo y lee también los ejemplos de cada significado.

b) Luego repite el artículo, con el libro cerrado.

Se le enseña a decir, p.ej.: " La palabra gato, tiene dos significados, el primero es animal...; el segundo es herramienta para levantar un coche "

c) Luego le pedimos que forme dos oraciónes empleando la palabra con sus dos significados. P.ej.: El gato corría. Levantó el coche con el gato.

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Es ideal que el diccionario vaya de la escuela a la casa y allí el niño repite el ejercicio con las mismas voces que estudió ese día en la escuela.

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En todos los ejercicios hay que ir de lo simple a lo complejo, de modo que pueden comenzarse estos ejercicios después de una etapa preparatoria tales como que el niño haya hojeado el libro; haya dibujado alguna ilustración; haya leído el diccionario en todo o en parte, p.ej.: puede usar el diccionario como texto de lectura ocasionalmente, etc.

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A medida que el niño progresa se pueden aumentar el número de voces practicadas. Este es un entrenamiento sumamente valioso. A medida que domina un diccionario lo sustituímos por otro de nivel más elevado. Esto enriquece enormemente su léxico.

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3. Profundización del sentido de las palabras.

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Esto es lo que hace la escuela, pero junto a la lectura y a las explicaciones, es conveniente que el niño tenga diversas experiencias.

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3.1. Lectura de poemas y figuras literias.

3.2. Aprendizaje de letras de canciones.

3.3. Aprendizaje de refranes.

3.4. Adivinanzas. ( Esta actividad es fundamental y es el modo general en que los niños aprenden que bajo la superficie literal del enunciado hay un subtexto por descubrir. Esta actividad debe acometerse de modo sistemático )

3.4. Fábulas.

Etc.

4. Actividades no verbales.

4.1. Trabajos con series numéricas ( Ver Autismo vs Afasia III (Borrador) Actividades no verbales en rehabilitación afasia motora y sensorial )

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Hemos dicho en otra ocasión que el lenguaje materno debe enseñarse a los niños con trastornos del desarrollo con las técnicas de la enseñanza de una segunda lengua, que poco tiene que ver con el estudio que se hace en la escuela en la asignatura de lenguaje. Y aún esas técnicas de enseñanza de una segunda lengua deben adaptarse a las necesidades especiales del alumno. En la siguiente dirección Vd. encontrará diversas técnicas y juegos para enseñarle con mayor profundidad a su alumno su propia lengua materna. Es un error considerar que la inmersión lingüística del niño en su propio idioma es suficiente. Tampoco es suficiente la Terapia del habla, más orientada a trabajar aspectos muy concretos de defectos del habla, como pueden ser defectos de articulación, de discriminación fonética, y otros. Cierto que esta terapia es fundamental pues trata de rehabilitar aquellos defectos básicos que pudieron estar, precisamente, entre las causas que motivaron que su hijo no adquiriera su lenguaje materno a la misma edad que otros niños. Este artículo trata precisamente de corregir un aspecto muy concreto , el de la formación de campos semánticos. Pero estas actividades terapéuticas deben complementarse con técnicas de enseñanza del aprendizaje de una segunda lengua, aplicadas a la materna. El niño con trastornos del desarrollo necesita una didáctica especial. Si Vd. toma un libro de texto escolar de lenguaje y un texto de enseñanza de una segunda lengua observará las profundas diferencias que hay entre uno y otro. Si Vd. compara los ejercicios que realiza su terapeuta del habla en una sesión y lo compara con los ejercicios y con el desarrollo de una sesión de enseñanza de una segunda lengua observará también fácilmente las diferencias. Entre esos dos extremos, corrección de defectos muy precisos y ejercicios escolares del lenguaje, queda sin atender un enorme espacio, el que el niño más necesita: ¡ aprender su propia lengua !

Aunque cada niño reconstruye todos los aspectos del lenguaje, estos niños necesitan de técnicas especiales. Hacer un curso interactivo de aprendizaje de su propia lengua materna en un ordenador o estudiar por otros medios su lengua materna como si de un extranjero se tratara, es mucho más necesario y productivo que estar durante dos horas copiando letras en una libreta. La evidencia muestra además la lentitud del aprendizaje de la lengua materna abandonada exclusivamente al recurso de la inmersión en estos niños. Posiblemente la falta de voces que alerten sobre este asunto se deba a que se considere que el niño tiene un trastorno del desarrollo y que respecto de la adquisición del lenguaje, él ha de seguir los mismos hitos que los demás niños, siendo la única diferencia que él va a iniciar el proceso de aprendizaje más tarde. Este error de concepción es lo único que puede explicar el olvido general de asunto tan importante y evidente. En todas las aulas de educación especial o donde haya un niño con este tipo de problemas, debería haber cursos de enseñanza de español para extranjeros, circunstancia, que hasta donde yo sé, no se dá. Si Vd. es un padre o madre debe hablar de esto en su centro escolar y pedir que esta situación se corrija, en el sentido apuntado.

Direcciones de interés:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/idiomasxxi/index.html

http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/materiales_espanol.pdf

En este blog ver http://autismointegral.blogspot.com/2006_02_01_autismointegral_archive.html

En la red hay recursos para actividades semánticas.

Ej.: Ver http://roble.cnice.mecd.es/msanto1/lengua/semanti.htm

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Es imprescindible un diccionario semántico-temático para uso del profesor al objeto de ir buscando campos semánticos nuevos para ejercitar.

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A título de buenos ejemplos:

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Diccionario temático del español.

Rafael del Moral.

Editorial Verbum.

ISBN- 84-7962-099-4

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Las primeras 1000 primeras palabras.

Heather Armery y Stephen Cartwrigtht.

Ed. Plaza Janés

ISBN-84-01-70077-9

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Mi primer diccionario Everest ( 1.100 términos)

/ [autores, Ángeles Llamazares Álvarez, José Cruz Rodríguez ; ilustración, Rocío Martínez Pérez]

ISBN: 84-241-1205-9

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* La foto es de la página http://www.studiolum.com/es/colophon.htm que comienza describiendo lo a gusto que se sentía Maquiavelo en su studiolum:

...Y al caer la noche regreso al hogar y entro en mi studiolum; y en el vestíbulo me despojo del hábito cotidiano para ponerme las ropas áulicas y curiales; y así me introduzco en las antiguas cortes de los hombres de la Antigüedad, donde se me acepta amablemente, y me nutro de aquel alimento que es mío y para el que nací; allí no me avergüenzo de hablar con ellos ni de preguntarles la razón de sus acciones y ellos, con toda humanidad, me responden; y durante esas horas no siento el menor hastío, olvido todas mis aflicciones, no temo a la pobreza ni me causa espanto la muerte: tan por completo me siento unido a ellos. (N. Maquiavelo, 1513).

Internet es el nuevo studiolum. Creo. La página es para amantes de las letras.

** El texto a pié de foto es de Jose Antonio Millán http://jamillan.com/tesorolen.htm

Aquí les dejo un interesante artículo sobre la importancia de la relación temprana de niños pequeños con los libros y sus ilustraciones

http://ecrp.uiuc.edu/v8n1/fletcher-sp.html