La curiosidad es una fuente de distracción inagotable. ¿ O está pensando en la cena? 
Los niños pueden perder el control de su actividad atraídos por cantos de sirena. La representación de las sirenas ha cambiado a lo largo de la historia. En Grecia se representaban por pájaros con rostro de mujer.
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Ya hemos hablado en el blog sobre la formación del control de la conducta por la palabra y de su perturbación en los estados patológicos del cerebro(1). En el desarrollo de la capacidad del niño para cumplir instrucciones verbales de los adultos, hemos visto que ciertas acciones del niño son compartidas, pues la instrucción verbal del adulto es la que da lugar al inicio del proceso, siendo el niño el que ejecuta la parte motora del acto. Cuando una mamá dice a su hijo pequeño: Dame el osito aquel, y el niño obedece, es porque el niño ha hecho suya la instrucción verbal de su mamá, y después, ha ejecutado ese plan con las acciones adecuadas: ha girado su cabeza, se ha desplazado hacia el osito, lo ha cogido con sus manos, lo ha sostenido durante el trayecto de vuelta y, por último, extiende sus manos hacia su mamá, entregándolo. Durante todo el tiempo que han durado las distintas acciones del niño, este ha sido capaz de retener la instrucción original de su mamá, y en todo momento, cada uno de sus actos han estado bajo el control de la instrucción que su mamá le dió. Con el paso del tiempo, es el niño el que se da autoinstrucciones y ajusta su conducta a una autoregulación. Sin embargo, todos ustedes saben, que no siempre ocurren las cosas de un modo tan sencillo. Hay casos en que, bien por el estadio de desarrollo del niño, o por algún tipo de patología, no llega a conseguirse que la palabra alcance el papel regulador de la conducta del niño, por muy distintas causas. Son muy frecuentes las quejas en padres, y profesionales, con niños con diagnóstico de autismo que indican, en determinadas etapas del desarrollo, que les parece que estos niños son sordos. Aún cuando los niños con diagnóstico de autismo, que ya hablan y entienden lo que se les dice, pueden ser insensibles a instrucciones verbales, muy especialmente si en el momento de darles la instrucción, están ocupados ejerciendo una actividad intensa, como, por ejemplo, estar jugando, o bien, si están mirando algo en la pantalla del ordenador, incursos en una actividad. En el desarrollo de cualquier niño las instrucciones verbales pueden perder su papel regulador por influencia de estímulos externos, cuya emergencia altera el sentido de la acción, que deja ya de estar sometida a la instrucción verbal originaria del adulto. Como pueden ser muchas las causas que alteren la ejecución de planes y aparten al niño de la tarea inicialmente pretendida, es necesario estudiar la naturaleza de lo que termina desintegrando el sentido de la acción inicial. Sólo si descubrimos qué es lo que descontrola al niño podremos entender lo que sucede ante nuestros ojos. Y poder así obrar en consecuencia.
El siguiente caso es el de un niño de 5 años, al que llamaremos Ulises. Y al que lo tentaban no los cantos de sirena, como al héroe de la Odisea, sino las imágenes cercanas y los sonidos lejanos, externos a su espacio personal inmediato.
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INFORMACIÓN PREVIA
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OBSERVACIÓN DEL NIÑO EN EL AULA
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OBSERVACIÓN DEL NIÑO EN EL AULA
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Se toma una muestra de su trabajo escolar, ocho fichas, con muestras de dibujos, copia de letras, escritura del logograma de su propio nombre, dibujo de un círculo, dibujo de un colegio, trazado de números, repaso de líneas discontinuas...
Durante las primeras semanas se trabajó con el niño usando muy diversos juegos del material de aula de Infantil de 5 años: construcciones, formación de series, clasificación de objetos por categorías, discriminación de objetos en láminas complejas, formadas por varios objetos o escenas de personajes y objetos, repetición de pautas rítmicas, imitando ritmos mediante golpes en la mesa con la mano; repetición de series de palabras presentadas oralmente y de series de objetos ( fichas, figuras geométricas )...
Las siguientes semanas trabajo con el niño en el aula ayudándole a completar sus fichas de trabajo ordinarias y se observa su comportamiento. Se comienza un trabajo de aprendizaje de lectura por un método de lectura global con varios alumnos, pero lo suspendo al ver que el alumno de referencia no aprovecha con la intensidad esperada los efectos de ese método. Este trabajo se ejecutaba dentro de un grupo de cinco niños más.
Se toma una muestra de su trabajo escolar, ocho fichas, con muestras de dibujos, copia de letras, escritura del logograma de su propio nombre, dibujo de un círculo, dibujo de un colegio, trazado de números, repaso de líneas discontinuas...
Durante las primeras semanas se trabajó con el niño usando muy diversos juegos del material de aula de Infantil de 5 años: construcciones, formación de series, clasificación de objetos por categorías, discriminación de objetos en láminas complejas, formadas por varios objetos o escenas de personajes y objetos, repetición de pautas rítmicas, imitando ritmos mediante golpes en la mesa con la mano; repetición de series de palabras presentadas oralmente y de series de objetos ( fichas, figuras geométricas )...
Las siguientes semanas trabajo con el niño en el aula ayudándole a completar sus fichas de trabajo ordinarias y se observa su comportamiento. Se comienza un trabajo de aprendizaje de lectura por un método de lectura global con varios alumnos, pero lo suspendo al ver que el alumno de referencia no aprovecha con la intensidad esperada los efectos de ese método. Este trabajo se ejecutaba dentro de un grupo de cinco niños más.
Todo este trabajo sirve de método de exploración.
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CONCLUSIONES DE LA OBSERVACIÓN
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El alumno muestra grandes oscilaciones en su nivel de alerta de un día para otro, de modo que unos días parece un alumno muy despierto, y otros muy apagado. Con su actividad ordinaria durante el ejercicio de una tarea ocurre que tiene muy poca autonomía. Al observar de cerca este asunto, el problema consiste en que aunque el niño conserve el sentido de la instrucción de lo que debe hacer, una vez que pone en marcha un plan para desarrollar el programa de acciones para ejecutar lo que pretendía, pronto es distraído por estímulos que surgen durante el desarrollo de la tarea, y también por estímulos del entorno lejano, apartándolo de las actividades que debería ejecutar, cayendo en un cierto estado de inacción, o en acciones que ya nada tienen que ver con el cumplimiento de la tarea inicialmente pretendida. Con un adulto al lado que le sirva de medio auxiliar externo que le ayude a sostener sus acciones en el marco del programa de actividades que son necesarias para alcanzar el cumplimiento de la tarea, el alumno no tiene mayores dificultades para comenzar, desarrollar y terminar sus trabajos. Pero esto da una falsa idea de la eficacia de su actividad que sólo por la apariencia del resultado final podemos juzgar satisfactoria.
El trabajo se desarrollaba las primeras semanas en un rincón, justo bajo un cartel grande con imágenes de muy vivo colorido. Este alumno durante los ejercicios señalados, si fijaba su vista en el cartel, quedaba absorto en dicha contemplación, de modo que la potencia de algunos objetos que aparecen en su campo visual es un elemento de distracción muy potente. Siendo esto así, cuando interpretamos que dicho estímulo óptico está ejerciendo la función de apartar al sujeto de su actividad, también puede usarse como medio para atraerlo hacia ella, siendo el campo óptico el señuelo. Casi siempre los propios niños tratan de superar sus propios defectos y establecen sus propios métodos de compensación al ejecutar sus tareas. La observación de esos métodos nos brindan una información excelente de la naturaleza de los problemas del niño.
CONCLUSIONES DE LA OBSERVACIÓN
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El alumno muestra grandes oscilaciones en su nivel de alerta de un día para otro, de modo que unos días parece un alumno muy despierto, y otros muy apagado. Con su actividad ordinaria durante el ejercicio de una tarea ocurre que tiene muy poca autonomía. Al observar de cerca este asunto, el problema consiste en que aunque el niño conserve el sentido de la instrucción de lo que debe hacer, una vez que pone en marcha un plan para desarrollar el programa de acciones para ejecutar lo que pretendía, pronto es distraído por estímulos que surgen durante el desarrollo de la tarea, y también por estímulos del entorno lejano, apartándolo de las actividades que debería ejecutar, cayendo en un cierto estado de inacción, o en acciones que ya nada tienen que ver con el cumplimiento de la tarea inicialmente pretendida. Con un adulto al lado que le sirva de medio auxiliar externo que le ayude a sostener sus acciones en el marco del programa de actividades que son necesarias para alcanzar el cumplimiento de la tarea, el alumno no tiene mayores dificultades para comenzar, desarrollar y terminar sus trabajos. Pero esto da una falsa idea de la eficacia de su actividad que sólo por la apariencia del resultado final podemos juzgar satisfactoria.
El trabajo se desarrollaba las primeras semanas en un rincón, justo bajo un cartel grande con imágenes de muy vivo colorido. Este alumno durante los ejercicios señalados, si fijaba su vista en el cartel, quedaba absorto en dicha contemplación, de modo que la potencia de algunos objetos que aparecen en su campo visual es un elemento de distracción muy potente. Siendo esto así, cuando interpretamos que dicho estímulo óptico está ejerciendo la función de apartar al sujeto de su actividad, también puede usarse como medio para atraerlo hacia ella, siendo el campo óptico el señuelo. Casi siempre los propios niños tratan de superar sus propios defectos y establecen sus propios métodos de compensación al ejecutar sus tareas. La observación de esos métodos nos brindan una información excelente de la naturaleza de los problemas del niño.
Otro hecho significativo es que el niño no sabía qué dedo se le tocaba, si colocando sobre la mesa su mano extendida, y colocando un papel, a modo de pantalla, que impidiera al niño ver qué dedo se le estaba tocando, aún haciendo una presión relativamente fuerte, no conseguía identificarlo. El resultado era peor con los dedos de la mano izquierda. Enseñar a un niño a diferenciar sus propios dedos y a tener un control motor sobre ellos es necesario porque son el instrumento del que se sirven para sus operaciones de contar, sumar y restar. Los dedos de la mano son el ábaco más primitivo del que se sirven, y aunque su uso es universal, la forma de uso está mediada por las culturas. Así, los niños japoneses cuentan de otro modo. Parten de la postura de extensión y proceden a contraerlos. En la nuestra, enseñamos al niño a irlos extendiendo a partir de la posición inicial del puño cerrado. Esto crea al niño distintas dificultades.
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PROGRAMA DE REHABILITACIÓN
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I FASE
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1. Desarrollo de la atención sostenida combinando ejercicios motores y enumeración de series numéricas hasta el 100.
Los ejercicios se desarrollan sobre una tabla de equilibrio de 40X40 cm, con un taco central de 10X10X10 cm, con tiras antideslizantes.
Estos ejercicios elevan el estado de alerta y elevan por tanto el estado general de arousal. Las pérdidas de equilibrio que deben ser inmediatamente corregidas reducen el tiempo de reacción ante la modificación de un estado.
Los ejercicios se desarrollan sobre una tabla de equilibrio de 40X40 cm, con un taco central de 10X10X10 cm, con tiras antideslizantes.
Estos ejercicios elevan el estado de alerta y elevan por tanto el estado general de arousal. Las pérdidas de equilibrio que deben ser inmediatamente corregidas reducen el tiempo de reacción ante la modificación de un estado.
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Hay cuatro tipo de ejercicios básicos:
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1.1. Balancearse de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, pivotando sobre la tabla, al tiempo que cuenta cada balanceo, de uno hasta cien. Esto se hace, claro está, de modo progresivo. Surgen especiales dificultades en pasar de los números terminados en la cifra 9 a la decena siguiente; también en la distinción articulatoria entre las series de los sesenta y setenta, que a este niño costaba no confundir. Se hacen ejercicios adicionales frente al espejo para ayudar al niño a distinguir la pronunciación entre sesenta y setenta.
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1.2. Balanceos de adelante hacia atrás. El ejercicio transcurre de igual modo que en 1.1.
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1.3. Partir de una posición con la tabla inclinada hacia cualquiera de sus cuatro lados y regular el movimiento para quedar en posición de equilibrio, sin llegar a inclinarse al lado opuesto del que parte.
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1.4. Giros desde la posición de equilibrio, con la tabla en posición horizontal, bien hacia la derecha o hacia la izquierda. Este niño es diestro y los giros a la derecha le resultan más fáciles que hacia la izquierda. Se le dan series de pares de números, por ejemplo, 2-5, que significa que debe dar dos impulsos de giro hacia la derecha y cinco en sentido contrario. El niño debe procurar ir aumentando la amplitud de los giros con cada impulso, sin caerse o inclinar la tabla.
Todos estos ejercicios pueden irse haciendo más complejos, pidiendo al niño mayor velocidad en la ejecución de los movimientos o aumentando el número de las series.
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Las sesiones se inician siempre con estos ejercicios que incrementan el tono de alerta del niño, pues ya hemos dicho que una de sus dificultades era precisamente la manifestación de altibajos en ese tono. El cuidado del niño para no perder el equilibrio le hace mantenerse alerta y lo obliga a extremar la atención y el control de su propia conducta durante todo el ejercicio.
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2. Ejercicios de motricidad orientados a la formación de nuevos patrones de actividad, muy alejados del uso ordinario del cuerpo, para fortalecer el papel de coordinación del sistema nervioso central y periférico.
Los ejercicios consisten en andar como un cangrejo, apoyado en pies y manos, hacia atrás; como una rana; andar de lado; andar para atrás; caminar a la pata coja, con uno y otro pie, distancias cada vez mayores, etc.
3. Estabilización de las imágenes internas de las letras mediante un sistema óptico-constructivo, del que ya hemos hablado en el blog.
4. Estimulación sensorial de los dedos mediante un programa coordinado con la familia.
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2. Ejercicios de motricidad orientados a la formación de nuevos patrones de actividad, muy alejados del uso ordinario del cuerpo, para fortalecer el papel de coordinación del sistema nervioso central y periférico.
Los ejercicios consisten en andar como un cangrejo, apoyado en pies y manos, hacia atrás; como una rana; andar de lado; andar para atrás; caminar a la pata coja, con uno y otro pie, distancias cada vez mayores, etc.
3. Estabilización de las imágenes internas de las letras mediante un sistema óptico-constructivo, del que ya hemos hablado en el blog.
4. Estimulación sensorial de los dedos mediante un programa coordinado con la familia.
La falta de estimulación sensorial especial de los dedos afecta a todo el desarrollo psicomotor y reduce la capacidad para al ejecución de la lectura, la escritura, el dibujo y el cálculo. Nos referimos a la estimulación sensorial que se provee a través de los tradicionales juegos de manos acompañados de comentarios y que suelen terminar con cosquillas en la palma de las manos, en las axilas o en presas, apresando un dedo o la mano.
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II FASE
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1. La segunda fase se lleva a cabo mediante programas de ordenador. La principal razón es que el niño es aquí completamente controlado por el campo visual de la pantalla, con incremento del tono cortical por la necesidad de dar respuesta inmediata a los estímulos que aparecen en la pantalla. Resulta así, que mientras la categoría psiquiátrica Trastorno por déficit de atención, tipo combinado, no nos dice qué hay en la base de ese trastorno, al identificar la naturaleza de sus distracciones podemos emplear el “trastorno” del niño en su propio beneficio. La potencia del campo visual como estímulo distractor en estos juegos pierde su influencia nociva, pues al atraer la atención sobre la pantalla, precisamente mantiene al niño dentro del curso de su actividad. Este niño puede estar una hora, por ejemplo, ejecutando un programa sin distraerse, y sin necesidad de un adulto al lado. De igual modo, está expresa la secuencia de la actividad, a diferencia del trabajo con fichas en el aula ordinaria, donde el niño debe retener en su memoria de trabajo las instrucciones de la maestra, adaptar su actividad a esas instrucciones, mantenerla durante la ejecución de las operaciones, inhibir la influencia de estímulos distractores, y por último, comprobar si el resultado se corresponde, o no, con las instrucciones previas. Podemos decir que los ejercicios en el ordenador son más sencillos de ejecutar por el niño al darle resueltas una serie de operaciones. Siguiendo el principio de ir de los simple a lo complejo, este tipo de trabajo preparará al niño para las actividades ordinarias del aula, ejecutadas por otros medios materiales. Sin embargo, el que estas actividades con los programas seleccionados para las necesidades de este niño sean más sencillas de ejecutar por este niño por sus peculiares necesidades educativas especiales, no significa que el resultado de este tipo de actividad sea menos productivo que el ordinario del aula. Al contrario. Precisamente porque estas actividades seleccionadas en el ordenador evitan que la falta de desarrollo de la capacidad de inhibir estímulos, y por tanto, de distraerse, queden neutralizadas, e incluso ayuden al niño, el aprendizaje se desarrolla muy intensamente. Prueba de ello es que el niño ha aprendido ya a leer y escribir al dictado correctamente. Está, por tanto, por encima de las expectativas del currículo correspondiente a su grado escolar. Tanto la lectura, como la escritura tienen la estructura de actos psicológicos superiores de carácter secundario, y por tanto, pueden llegar a desarrollarse por distintos métodos: métodos basados en el fonema, en la sílaba, en la palabra, en la asociación a gestos motores, por el tacto, etc. E incluso dentro de cada categoría, hay distintos métodos. Lo único que hay que evitar al elegir un método de lectura y escritura para un niño, es que el método se apoye en una capacidad del niño disminuida. Hay que elegir un método que esquive la interferencia que puede producir el “trastorno” del niño. Mejor aún, si el “déficit” del niño resulta una ventaja para el aprendizaje por el método elegido, o diseñado. Eso es precisamente lo que hemos hecho. Así que el conjunto de los programas anteriores y siguientes es el método de lecto-escritura, y lo que es más importante, el medio para su terapia rehabilitadora. Hay que tener en cuenta cuando se planea la rehabilitación de un niño que, siempre que se pueda, debemos ejercitar una terapia directa sobre su propia necesidad educativa especial, en este caso disminuir sus distracciones, y una terapia indirecta, anticipatoria, en este caso aprovechar el defecto transitorio del niño, su tendencia a apartarse de la acción por estímulos emergentes en su campo visual, para enseñarlo a leer, escribir, contar y calcular. Si podemos, no debemos esperar a que desaparezca su tendencia a distraerse, sino que podemos modificar los medios y modos de producción de la escritura y de la lectura. La distracción, o si se quiere, los defectos de atención, así expresado nos dice muy poco, si olvidamos que la distracción está absolutamente ligada a la acción. Un niño se distrae en el marco de una actividad y modificando la actividad pueden neutralizarse las distracciones. Así que la expresión déficit de atención es un concepto vacío e inútil si se prescinde de indicar el contexto de la acción en que surge y si no se investiga la naturaleza de la causa que origina la distracción, bien sean por conflicto con estímulos emergentes externos o por conflicto con procesos neurodinámicos del propio niño. Ese es el verdadero marco en el que hay que investigar no los déficits de atención sino la naturaleza de acciones y distracciones. Esto implica que el marco de la atención no puede ser nunca un ambiente, como la escuela o la casa, sino una actividad concreta.
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1. La segunda fase se lleva a cabo mediante programas de ordenador. La principal razón es que el niño es aquí completamente controlado por el campo visual de la pantalla, con incremento del tono cortical por la necesidad de dar respuesta inmediata a los estímulos que aparecen en la pantalla. Resulta así, que mientras la categoría psiquiátrica Trastorno por déficit de atención, tipo combinado, no nos dice qué hay en la base de ese trastorno, al identificar la naturaleza de sus distracciones podemos emplear el “trastorno” del niño en su propio beneficio. La potencia del campo visual como estímulo distractor en estos juegos pierde su influencia nociva, pues al atraer la atención sobre la pantalla, precisamente mantiene al niño dentro del curso de su actividad. Este niño puede estar una hora, por ejemplo, ejecutando un programa sin distraerse, y sin necesidad de un adulto al lado. De igual modo, está expresa la secuencia de la actividad, a diferencia del trabajo con fichas en el aula ordinaria, donde el niño debe retener en su memoria de trabajo las instrucciones de la maestra, adaptar su actividad a esas instrucciones, mantenerla durante la ejecución de las operaciones, inhibir la influencia de estímulos distractores, y por último, comprobar si el resultado se corresponde, o no, con las instrucciones previas. Podemos decir que los ejercicios en el ordenador son más sencillos de ejecutar por el niño al darle resueltas una serie de operaciones. Siguiendo el principio de ir de los simple a lo complejo, este tipo de trabajo preparará al niño para las actividades ordinarias del aula, ejecutadas por otros medios materiales. Sin embargo, el que estas actividades con los programas seleccionados para las necesidades de este niño sean más sencillas de ejecutar por este niño por sus peculiares necesidades educativas especiales, no significa que el resultado de este tipo de actividad sea menos productivo que el ordinario del aula. Al contrario. Precisamente porque estas actividades seleccionadas en el ordenador evitan que la falta de desarrollo de la capacidad de inhibir estímulos, y por tanto, de distraerse, queden neutralizadas, e incluso ayuden al niño, el aprendizaje se desarrolla muy intensamente. Prueba de ello es que el niño ha aprendido ya a leer y escribir al dictado correctamente. Está, por tanto, por encima de las expectativas del currículo correspondiente a su grado escolar. Tanto la lectura, como la escritura tienen la estructura de actos psicológicos superiores de carácter secundario, y por tanto, pueden llegar a desarrollarse por distintos métodos: métodos basados en el fonema, en la sílaba, en la palabra, en la asociación a gestos motores, por el tacto, etc. E incluso dentro de cada categoría, hay distintos métodos. Lo único que hay que evitar al elegir un método de lectura y escritura para un niño, es que el método se apoye en una capacidad del niño disminuida. Hay que elegir un método que esquive la interferencia que puede producir el “trastorno” del niño. Mejor aún, si el “déficit” del niño resulta una ventaja para el aprendizaje por el método elegido, o diseñado. Eso es precisamente lo que hemos hecho. Así que el conjunto de los programas anteriores y siguientes es el método de lecto-escritura, y lo que es más importante, el medio para su terapia rehabilitadora. Hay que tener en cuenta cuando se planea la rehabilitación de un niño que, siempre que se pueda, debemos ejercitar una terapia directa sobre su propia necesidad educativa especial, en este caso disminuir sus distracciones, y una terapia indirecta, anticipatoria, en este caso aprovechar el defecto transitorio del niño, su tendencia a apartarse de la acción por estímulos emergentes en su campo visual, para enseñarlo a leer, escribir, contar y calcular. Si podemos, no debemos esperar a que desaparezca su tendencia a distraerse, sino que podemos modificar los medios y modos de producción de la escritura y de la lectura. La distracción, o si se quiere, los defectos de atención, así expresado nos dice muy poco, si olvidamos que la distracción está absolutamente ligada a la acción. Un niño se distrae en el marco de una actividad y modificando la actividad pueden neutralizarse las distracciones. Así que la expresión déficit de atención es un concepto vacío e inútil si se prescinde de indicar el contexto de la acción en que surge y si no se investiga la naturaleza de la causa que origina la distracción, bien sean por conflicto con estímulos emergentes externos o por conflicto con procesos neurodinámicos del propio niño. Ese es el verdadero marco en el que hay que investigar no los déficits de atención sino la naturaleza de acciones y distracciones. Esto implica que el marco de la atención no puede ser nunca un ambiente, como la escuela o la casa, sino una actividad concreta.
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Esta es la serie graduada de programas aplicados. No todos los ejercicios de cada uno de los programas pueden aplicarse con la misma utilidad, ni tampoco hay que dominar todos los ejercicios de cada programa para pasar al programa siguiente. Determinados ejercicios hay que ejecutarlos con medios distintos del uso del ratón. Por ejemplo, en los ejercicios de sumar del Programa Sebran, lo más importante es enseñar al niño a colocar los dedos correspondientes a cada uno de los sumandos, que en este programa no pasan del número cinco. Luego se enseña al niño a contar todos los dedos, tocándose con la punta de los dedos de la mano derecha la mejilla derecha y con la punta de los dedos de la mano izquierda, la mejilla izquierda. Los ejercicios de estimulación sensorial de los dedos que hemos ejercitado de modo previo muestran ahora su utilidad. Los niños al ir extendiendo los dedos para representar un sumando, por ejemplo, el número 4, pueden comenzar a ir levantando sucesivamente pulgar, índice, corazón y anular. Una vez fijado el número 4 en una mano, pasan a representar el otro sumando en la otra mano, la izquierda, por ejemplo 3, levantando sucesivamente pulgar, índice y corazón. Puede que niños que no hayan diferenciado suficientemente bien el destino de los impulsos motores de la mano izquierda respecto de la mano derecha, el hecho de levantar los tres dedos de la mano izquierda acabe afectando a la posición de los dedos ya establecida en la mano derecha, que pase de representar el 4 a representar un 3, igualándose así las posiciones de ambas manos. La representación del 4 por pulgar, índice, corazón y anular, es un poco forzada, pues la extensión del dedo anular suele quedar casi perpendicular a los dedos corazón, índice y pulgar. Los dos hechos señalados pueden hacer que el niño se olvide de contar el dedo anular de la mano derecha. Con el tiempo, los niños acaban representado el número 4 de otro modo, extendiendo todos los dedos menos el pulgar, porque esta representación requiere menos esfuerzo muscular. Con la resta, si los dedos de la mano derecha representan el minuendo, la izquierda pasa a tener un papel distinto, que consiste en contar y abatir tantos dedos en la mano derecha como indique el minuendo en la pantalla. Si el niño maneja bien sus dedos pasa a ejecutar toda la operación de la resta de otro modo, que consiste en que para representar el minuendo hace extensiones y la resta consiste en abatir tantos dedos como indica el sustraendo, mediante un proceso de contar. Si el niño no ha aprendido a manejar bien sus dedos no podrá hacer coincidir el proceso de ir restando de uno en uno sus dedos, con los movimientos apropiados, errando el resto. Puede ocurrir también que si después de hacer sumas, en las que intervienen ambas manos, pasamos a hacer restas, se produzcan conflictos que proceden de la neurodinámica del niño, que debe pasar de la intervención de ambas manos en la suma, a ejecutar las restas con una sola mano. Puede aparecer el impulso, provocado por la huella de las acciones previas con ambas manos en la suma, a hacer intervenir ambas manos en la resta, representando minuendo y sustraendo, cada uno en una mano, procedimiento no apropiado. La ejecución de los ejercicios en el ordenador, en ocasiones, hay que completarlos con otros que no pueden ejecutarse con el mero uso del ratón. También hay que deshechar ejercicios que aparecen en los programas que no son apropiados al momento de la rehabilitación. Por eso conviene explorar los programas e ir seleccionando los ejercicios que nos conviene ir aplicando. Podemos estar desde el principio trabajando con varios programas a la vez. No hay, por tanto, que esperar a que domine todos los ejercicios de un programa para pasar al siguiente.
Pueden trabajar en línea o descargarse los programas. Esta última opción puede ser conveniente, aunque en general, los programas de sebran y clic suelen ser bastante accesibles.
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LENGUAJE, LECTURA, ESCRITURA, CÁLCULO.
LENGUAJE, LECTURA, ESCRITURA, CÁLCULO.
Marianne Wartoft Uppsala, Sweden
Consta de 8 juegos.
Programa SEBRAN. http://www.wartoft.nu/software/sebran/spanish.aspx
Marianne Wartoft Uppsala, Sweden
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Consta de 12 juegos.
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Érase una vez...
María del Carmen Mánuel Vez
CEIP Casería de Ossio San Fernando - Cádiz (España)
Primera parte de una serie de actividades de apoyo al método de lectoescritura. Érase una vez... El país de las letras, siguiendo el orden progresivo de dicho método:
u, a, i, o, e, p, m, n, ñ.
Se trabaja identificación visual y auditiva, asociación, escritura y orden de frases.
ACCESO AL PROGRAMA: http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=3178
Las letras suenan
Antonio Piñeiro Dopico
CEIP Rabadeira Oleiros (Galiza) España
Actividades para el aprendizaje de la lectoescritura complementarias del material impreso del mismo título disponible en: http://centros.edu.xunta.es/ceipderabadeira.
Las actividades están organizadas en cuatro paquetes. En los dos primeros se trabajan las vocales a, e, i, o, u, y las consonantes s, m, f, r y l utilizando sólo el ratón. En los otros dos se trabajan las consonantes p, t, n, b, v, j, h, d, c, ñ, z, q, g, ll, y, ch, e incluyen actividades de escritura con teclado.
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ACCESO AL PROGRAMA: http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=3297
Vamos a leer
José Pedro Roda Martínez
CP Santo Negro Elda (Valls del Vinalopó) Alicante España
Paquete de actividades para el aprendizaje de la lectura. El paquete está dividido en 14 partes con 14 consonantes diferentes: p, s, l, m, t, n, d, ll, b/v, ñ, c/q, f, r/rr, ch. Para cada consonante hay una lista de palabras que los niños/as deben asociar, a veces con el sonido, otras con la imagen.
ACCESO AL PROGRAMA: http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=1257
Las sílabas inversas
Vicente J. Alfonso Repullés
Colegio Asunción de Nuestra Señora Alboraia (Horta nord) Valencia España
Este paquete de actividades trata de repasar las sílabas inversas de forma divertida. El niño/a ha de salir de una cueva donde hay un ogro que le persigue y le va haciendo preguntas que deberá responder correctamente. Si falla, el ogro hará que vuelva atrás.
ACCESO AL PROGRAMA: http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=2036
Numeración en primaria
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Aurelio Gutiérrez Fernández
CEIP Rural Salvador Rueda Macharaviaya - Málaga (Andalucía) España
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Proyecto para trabajar la numeración desde las decenas a las unidades de millar. La actividad se divide en tres partes:
numeración hasta el 99
numeración hasta el 999 numeración hasta el 9.999
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ACCESO AL PROGRAMA: http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=3430
1 comentario:
Muy interesantes los enlaces, tomo nota, gracias.
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